DIECI TESI SULL’ UNIVERSITA’ PRODUTTIVA - di

di Cristal Qui Songe*

Parte I: Elementi d’inchiesta sulla formazione.

La principale ipotesi che qui verrà proposta è la seguente: nel momento in cui la forza-lavoro si presenta

come attività “immateriale”, e la soggettività stessa viene quindi messa al lavoro, si assiste al passaggio dalla disciplina al controllo (riprendendo l’analisi di Deleuze su Foucault). Cioè si passa dalla fabbrica, come luogo separato della forza-lavoro, al territorio urbano, il nuovo scenario della produzione di ricchezza. L’università diventa, in questo contesto, l’elemento fondamentale di mediazione tra sapere diffuso e impresa.

Laddove l’Università, in quanto istituzione all’interno di uno Stato-nazione, era un luogo di diffusione di saperi chiuso, è oggi una macchina reticolare: i centri universitari si moltiplicano e si creano poli universitari concepiti in rapporto alla territorializzazione della formazione, che possiamo osservare nella diffusione di stages che vengono attivati nella zona stessa in cui si trovano gli studenti.

Gli obiettivi delle diverse riforme del sistema di formazione non sono dunque di tipo tecnologico: non si tratta di sviluppare settori economici di punta, ma piuttosto di riorganizzare i contesti sociali di produzione nella loro globalità. Si tratta, attraverso la riforma dell’università, di creare un quadro legale di una normalizzazione e una messa al lavoro dei saperi. Da qui l’insistenza dei diversi governi su una professionalizzazione diffusa, e non rivolta solo a coloro che sono orientati ad un indirizzo tecnologico.

Poiché la formazione è un aspetto dei cambiamenti che investono il sistema globale di produzione e, nella misura in cui essa tende a diventare un tratto distintivo della forza-lavoro stessa, costituirà per noi un laboratorio privilegiato di osservazione di un processo di precarizzazione che sembra il vero asse di ricomposizione del rapporto di produzione capitalista. Non assistiamo né a una “regressione” (soprattutto in termini di “acquisizioni sociali”), né alla formazione di una società duale (ordinata intorno alla diade integrazione/esclusione), ma ad un processo di istituzione della precarietà come sistema di controllo dei rapporti di produzione, che si confonde, conseguentemente, con una messa al lavoro di tutti.

E’ in questo contesto che poniamo la domanda: cosa diventa lo studio, e più precisamente la figura dello studente, nel momento in cui i saperi vengono mobilitati su scala territoriale?

 

Tesi n. 1: La dissoluzione “materiale” della figura dello studente lascia posto a una identità ibrida inserita all’interno del processo di produzione.

L’Università non è più il centro di diffusione di un sapere accademico, ma uno dei poli di accentramento e di diffusione dei saperi, connesso ai numerosi centri di ricerca e di formazione pubblici e privati.

Infatti è solo su scala cittadina, o piuttosto all’interno di un bacino territoriale, che può realizzarsi la capitalizzazione dei saperi in funzione dell’aumento della produttività sociale. In questo modo l’Università risulta sempre più legata alle imprese all’interno di un territorio urbano. Durante una giornata di lavoro organizzata dall’Università di Scienze e Tecniche di Lille (USTL) sul tema “Università e Impresa”, sono stati proposti due punti interrogativi fondamentali: “la formazione attraverso la ricerca” e il “trasferimento di tecnologie”, definiti i come due compiti fondamentali dell’università. La ricerca viene dunque integrata nella formazione, in quanto “motore dell’innovazione” e come “carta vincente, soprattutto quando è necessario anticipare”. A questo punto, appurato che la territorializzazione dell’Università accompagna quella del Mercato, l’anticipazione diventa la parola d’ordine principale di un sistema di produzione nel quale la commercializzazione precede la fabbricazione, la domanda regola la produzione (…).

Nei diversi luoghi istituzionali di riflessione sulla riforma della formazione, si presenta la necessità di terittorializzare la formazione come conseguenza di un’esigenza di una professionalizzazione che consenta l’alternarsi di tempi per lo studio e tempi per gli stages nel territorio. In altre parole: il problema del legame dell’Università con l’Impresa viene posto in termini di necessità di una preparazione alla vita professionale. Questo punto di vista è sia naif che cinico, comunque inadatto per la comprensione della posizione e della funzione effettive dello studente all’interno dell’attuale sistema di produzione. Lo stupore di fronte alla reticenza da parte di molti studenti a frequentare stages in impresa non è legittimo: nel momento in cui la maggioranza degli studenti è già a conoscenza della “realtà dell’impresa”, si può capire perché esitino a farsi sfruttare gratuitamente.

Ciò di cui abbiamo parlato assume tutt’altro significato nel momento in cui si considera lo studio come un momento della produzione, e non come momento preparatorio al mondo del lavoro, e si riconosce allo studente una vero ruolo produttivo.

L’identità dello studente al di fuori del mondo della produzione è una chimera che non regge ed è in aperta contraddizione con la realtà materiale degli “studenti”(…).

Tesi n. 2 :L’ancoraggio produttivo dell’università dà vita ad un’esigenza di leggibilità dei saperi.

La cosa che più di ogni altra lo dimostra é attualmente l’insistenza sulla necessità di una semplificazione dei contenuti del sapere (…). In breve, affermiamo che l’esigenza di una migliore leggibilità dei programmi si rivolge contemporaneamente agli studenti e alle imprese:

- agli studenti, nella misura in cui occorre, come dice Dominique Ducassou, consigliere regionale in Aquitanie, ottenere anche una “maggiore leggibilità degli indirizzi proposti dall’Università”, per consentire un migliore orientamento degli studenti. Non dobbiamo leggere in queste parole solamente un semplice alibi ideologico (anche se è vero che, come vedremo, la leggibilità dei contenuti è prima di tutto determinata dall’apertura alle imprese), ma una reale preoccupazione, se guardiamo alla soggettività dello studente come tale. Ci sembra dunque di dover comprendere quelle parole partendo dall’esigenza che si impone oggi al potere di assicurare a ciascuno il proprio (nel senso di strettamente soggettivo) orientamento.

- alle imprese, sia nel caso in cui partecipino direttamente all’elaborazione dei programmi, sia nel caso in cui vi siano dei “consigli di perfezionamento”, composti da professori e quadri d’impresa, con il compito di adeguare continuamente i contenuti del sapere alle domande del mercato. Possiamo notare come tuttavia tutto ciò sembri corrispondere ad una richiesta degli studenti stessi: all’epoca della giornata di lavoro già ricordata, una consulente d’indirizzo riferiva le intenzioni degli studenti di storia di Lille III, i quali chiedevano che la presentazione degli insegnamenti venisse fatta meno in termini di contenuti pedagogici del sapere e più di competenze spendibili sul mercato del lavoro.

Da notare peraltro che questa iniziativa di semplificazione dei contenuti del sapere si traduce oggi nel progetto delle “università tematiche”, nelle quali la formazione è organizzata intorno ad un unico tema dal primo al terzo ciclo. Questo progetto ha suscitato nel mondo universitario proteste tali da impedire all’università tematica di Agen, che avrebbe dovuto concentrarsi su “la pianificazione e lo sviluppo del territorio”, di aprire le sue porte alla data prevista (fine ‘96).

Tesi n. 3: Osserviamo una differenziazione qualitativa nello sfruttamento della forza lavoro in formazione: la gerarchia dei livelli di studio è in relazione al tipo di implicazione produttiva alla quale lo studente è vincolato.

Lo “studente” è una figura produttiva, ma una figura produttiva complessa: ritroviamo una forza-lavoro–studentesca (ovvero una messa al lavoro della formazione) ad ogni livello del sistema produttivo. Le forme dello sfruttamento della forza-lavoro “immateriale” sono ampiamente differenziate e segmentate: dallo studente in DEUG di lettere che lavora 200 ore annue a Kiabi, oppure part – time da Mac Donald, agli studenti dell’IUP che realizzano progetti che vengono immediatamente utilizzati dalle imprese, ma che non sono loro pagati, fino ad arrivare ai docenti-ricercatori, che attivano un laboratorio intorno ad un progetto industriale (…).

A questi differenti livelli possiamo osservare l’apparire di una precarietà specifica, sempre connessa ad una precisa modalità di occultamento del carattere produttivo dell’attività svolta:

a) le capacità effettivamente impiegate non sono riconosciute come tali.

b) non sono pagate in quanto tali.

c) vi è il rischio permanente di una espropriazione dei progetti o dell’interruzione di una ricerca in corso da parte dell’impresa che la finanziava.

Gli elementi di analisi fino ad ora presi in considerazione evidenziano il dissolversi dell’identità della figura classica dello studente. Dissoluzione materiale, a causa del ruolo produttivo effettivamente svolto dallo studente, come caso particolare di una forza-lavoro le cui principali caratteristiche sono “immateriali”, cioè legate a capacità intellettuali generali.

La distinzione tra lavoratore e studente si annebbia sotto la spinta all’apprendistato e alla formazione estesa “a tutta la vita”. Poiché questa dissoluzione dell’identità dello studente si dà nel contesto di una precarizzazione generale della produzione e dell’istituzione della precarietà come metodo di regolazione dei rapporti sociali, essa racchiude un potenziale di lotta.(…)

Parte II: Elementi sullo sviluppo del controllo.

La considerazione dalla quale partire nell’analisi dell’università riguarda il lavoro in “generale”, e più esattamente il problema della sua misurazione: il postfordismo, come spesso si è detto, è caratterizzato dalla dissoluzione del tempo-misura, concepito come misura del valore in relazione al tempo lavorativo. Tale apparizione solleva due interrogativi: che ruolo può quindi avere il tempo? Che cosa diventa la misura?

Tesi n. 4: La misura del valore non è più il tempo di lavoro, ma la leggibilità delle competenze acquisite.

In precedenza è già stato chiaramente posto il problema dell’insufficienza del diploma nel rendere leggibili le competenze. Uno dei gruppi di lavoro attivati durante il seminario in precedenza citato (vedi tesi n. 1) teorizzava il passaggio dal “sapere” all’ “essere”, come segnale di un cambiamento intervenuto nelle aspettative delle imprese nei confronti dei giovani diplomati. Da qui ad arrivare alla pura e semplice scomparsa del valore-diploma, il passo non è immediato; ma ciò che intendiamo qui evidenziare sono prima di tutto quelle tendenze che già delineano il futuro del mondo capitalista. Ed ovviamente, vi si scopre una reale tendenza alla riorganizzazione postfordista delle attività (…).

Possiamo ipotizzare che le lotte future si articoleranno in due direzioni: prima di tutto emergerà un desiderio di riconoscimento delle competenze stesse, soprattutto attraverso la questione del reddito; ma, in maniera più radicale, esse dovranno pervenire al rifiuto della valutazione delle competenze acquisite (…).

Il dislocamento dalla misura dal tempo di lavoro alle competenze acquisite inizia a presentarsi come una delle operazioni che stanno alla base del nuovo spazio capitalista. E’ infatti fondamentale per quest’ultimo rendere visibile il sapere diffuso che è oggi alla base della produzione di ricchezza. La posta in gioco delle lotte non è al di fuori da tale produzione di visibilità e da quei dispositivi che il potere è costretto ad escogitare per arrivarci; da qui la necessità di una sistematica contestazione di questi dispositivi.

Tesi n. 5 : La crisi del valore-diploma è l’esatto corrispondente, all’interno dell’università, della crisi del valore-lavoro.

Nell’ambito dell’università, la leggibilità delle competenze, come misura del valore nel capitalismo contemporaneo, è la vera causa della crisi del valore-diploma. Ma questo fatto è anch’esso sintomatico di un dislocamento più generale nell’esercizio del potere. E’ chiaro che la crisi del valore-diploma corrisponde ad una crisi più generale dei luoghi del disciplinamento. Il diploma sanciva l’uscita da uno di questi luoghi e l’entrata in un altro. Serviva dunque da setaccio nel contesto di una società basata sull’identificazione dei luoghi chiusi, e di coloro che vi si trovano dentro. Ma in un mondo che non funziona più a partire dall’assegnazione dei posti, ma a partire dalla modulazione dei percorsi, delle traiettorie di vita, l’attività deve essere al contrario sancita, normalizzata, indirizzata.

Assistiamo allora alla comparsa di nuovi strumenti di misura delle competenze, molto più adeguati del diploma alla domanda di leggibilità delle competenze provenienti dai gestori delle “risorse” umane. (…)

Tutto quanto detto diventa perfettamente chiaro nel momento in cui non vi è più impermeabilità tra sfera produttiva e sfera di diffusione dei saperi. I problemi di chi gestisce il sapere consistono nel rendere fluido il passaggio tra queste due sfere che fino a questo momento si erano volute separate. Non è più possibile considerare separatamente la crisi dell’università e quella del mondo del lavoro. A questo livello, l’idea di un reddito garantito ha potuto, e può ancora, giocare un ruolo interessante; ma solamente su una base soggettiva chiara. La questione rimarrà così aperta in attesa di sapere se la politica debba ricomporsi su basi classiste o a partire da una soggettività da subito generica.

Tesi n. 6: I dispositivi di visibilizzazione delle competenze necessitano di una adesione soggettiva che assuma la forma dell’autocontrollo.

Vediamo delinearsi una circolarità tra l’interiorizzazione, da parte di ciascuno, del proprio orientamento alla formazione come “scelta di vita” e la leggibilità dei contenuti del sapere volto ai bisogni delle imprese. Più in generale, parleremo di una complementarità tra autocontrollo e dispositivi di filtraggio incaricati di rendere visibili e comprensibili le potenzialità accumulate in un luogo o in un individuo.

Da qui emerge una contraddizione insita nello sviluppo attuale del capitalismo: ciò che è richiesto perché un individuo sia in grado di soddisfare le funzioni che gli sono richieste, è ciò che questi ha di più singolare: un insieme di attitudini acquisite nel corso di un’intera vita. Siamo lontani da Marx, dove tale singolarità era ricoperta, soffocata dal lavoro astratto. Ma si tratta ancora, necessariamente, per il capitale, di misurare l’attività, oggi in termini di competenze per stabilire le quali occorre considerare un contesto di valutazione. In questo modo, la singolarità, chiamata in causa come tale, subito valorizzata, è ancor più brutalmente sottoposta alla generalità del valutabile. Da qui la necessità della denuncia di una falsa pertinenza dello stesso termine “competenze”, qualunque sia il lavoro richiesto, nella misura in cui coinvolge la vita intera, nella misura in cui è, sempre e necessariamente, l’espressione di tale contraddizione.

Tesi n. 7: La leggibilità dei saperi è la condizione della misua delle competenze.

Dal punto di vista dei contenuti del sapere, sembra che il tendere verso una maggiore leggibilità degli insegnamenti debba necessariamente accompagnarsi ad una semplificazione dei saperi stessi. Il sapere stesso appare come la diretta posta in gioco della lotta. Attualmente tutto ciò che è racchiuso nelle parole “educazione” e “formazione” può sembrare una macchina di produzione di ignoranza, come peraltro è sempre stato, ma in altri modi: sia nella scuola o all’università passava anche di recente attraverso le chiusure tra campi supposti separati del sapere, per una impermeabilità tra domini predefiniti della conoscenza, legittimando la posizione dello “specialista”. Attualmente la preoccupazione molto ideologica della diffusione di una “cultura generale”, e la pratica dell “interdisciplinarità” esprimono l’esigenza di una flessibilizzazione del sapere stesso, di un sapere che meglio si adatti alla polivalenza richiesta nei diversi lavori.

Nell’intervista che ha concesso di recente a Edgar Morin, l’attuale ministro dell’Educazione nazionale insiste sulla necessità di porre fine all’accumulazione di saperi ed anche di abbandonare parte di essi. Parallelamente, sono sviluppati due temi: quello dell’introduzione di una “decima universitaria” (con il compito di riservare una determinata percentuale dell’insegnamento di ciascuna disciplina a “problemi fondamentali” di ordine generale) e quello dell’interdisciplinarità. Quest’ultima rimanda ad una scienza delle scienze capace di fornire un’unica base sulla quale riunire le diverse discipline. La “sistemica” sembra costituire il paradigma in grado di giocare questo ruolo: ecco qui il versante accademico delle riforme in corso. E’ significativo che l’interdisciplinarità, o meglio la transdisciplinarità, si trovi così anticipatamente ripiegata sui protocolli di una scienza costituita, che non è altro che la scienza della regolazione dei sistemi.

Tesi n. 8: Non esistono resistenze a questo processo diverse da quelle che si pongono sul terreno stesso del nuovo spazio produttivo.

Occorre a questo punto prevenire un possibile controsenso: il fatto che il sapere diventi una posta in gioco non significa che ci si debba affidare all’idea diffusa dell’università come spazio di divulgazione di conoscenze “disinteressate”, come vuole l’ideale repubblicano, e, come tale, base di una “realizzazione intellettuale”. Sia fra gli studenti, in particolare quelli iscritti ad una facoltà “umanistica”, sia fra i docenti, è presente la difesa di un “sapere critico”, contro tutti i tentativi di “mercificazione” del sapere, e di conseguenza, l’università viene concepita come luogo di resistenza agli imperativi del mercato. Non basta denunciare qui l’ “ideologia” interiorizzata dalla tradizione borghese. E’ necessario sottolineare che la “realizzazione intellettuale”, soprattutto se si presenta come “resistenza”, o addirittura come momento di contestazione, è una forma perfetta di compromesso postfordista.

Occorre allora applicare a questa resistenza ciò che Sergio Bologna sosteneva dieci anni fa a proposito della “precarietà soggettiva”, e cioè che essa è, suo malgrado, una forma perfettamente adeguata ad un segmento fondamentale della ricomposizione del mercato del lavoro. Precarietà soggettiva e resistenza intellettuale sono diventate perfette espressioni di un compromesso storico, secondo un patto implicito per il quale i “margini” di cui può disporre un individuo relativamente all’obbligo del/al lavoro (sul piano del “tempo libero” o su quello della “coscienza critica”) possono essere perfettamente valorizzabili in quanto tali (disponibilità al lavoro più flessibile, “generiche” capacità di comprensione e di espressione impiegate in lavori differenti).

Il sapere come posta in gioco non si colloca quindi a quel livello. Il sapere come tale è la posta in gioco in quanto può essere inteso come una componente indispensabile della produzione sociale. Pertanto, il vero problema legato attualmente all’università non è certamente di ricreare una chiusura autoreferenziale che di fatto non esiste già più (chi se ne lamenterà?), ma di mettere in pratica la sua stessa dissoluzione diversamente da come le viene imposto.

Non bisogna quindi dispiacersi della mercificazione dell’istruzione, della formazione e del sapere in generale; vi è un lato positivo in questa mercificazione che consiste nell’estensione illimitata dell’attività produttiva. Perché la prima a diventare produttiva è ciascuna di quelle attività che sono prima di tutto politiche (impossibilità di una separazione tra “politica” ed “economia”, che abbiamo appreso da Marx). La lotta contro l’autonomia del politico si disloca quindi ad un livello superiore, presentando elementi inediti.

Per questo, l’unità di questa lotta non si manifesta facilmente. Non é deducendo, oggettivamente, dall’attuale situazione , la parola d’ordine reddito garantito come fonte di una crisi reale, che otterremo una matrice politica sufficiente in termini soggettivi. La pertinenza di questa parola d’ordine è il vero aiuto che possiamo trarre dalla situazione, ma non può farci dimenticare che le logiche soggettive sono tutt’altra cosa dagli elementi che si possono facilmente dedurre dalla critica della politica economica.

Tesi n. 9: Il tempo non é più misura astratta del valore, ma fonte concreta della valorizzazione, particolarmente nella prospettiva della formazione.

La misurabilità del lavoro in termini di tempo è stato l’elemento fondamentale partendo dal quale si é realizzato nel mondo capitalista l’appropriazione dell’attività degli individui, e la sua utilizzazione nell’accumulazione del capitale. La crisi sollevata dalla nuova riconfigurazione postfordista dell’attività ha una portata che abbiamo appena iniziato ad intravedere, essendo scarsamente presente nell’analisi di coloro che si collocano sul terreno dell’antagonismo.

E’ a partire da qui che dobbiamo intendere le parole di Jacques Barrot, ex ministro del lavoro, secondo il quale tempo di vita e tempo di formazione devono coincidere; da qui la necessità di elaborare una legge mirata sullo “sviluppo della formazione lungo tutta la vita”. E’ in questa prospettiva che egli proponeva l’introduzione di “banche del tempo”, o di un “conto-risparmio tempo” “che permetta ai salariati di “capitalizzare”, anno per anno, dei diritti alla formazione nella forma di una riserva di tempo remunerata, della quale poter usufruire” (…).

Con questo, e per la prima volta in forma ufficiale, si prendeva atto che il tempo é oggi la posta in gioco essenziale in quanto tempo di vita, al di là del tempo astratto come misura esterna dell’attività. (…)

Ma cosa dobbiamo intendere esattamente con l’espressione “tempo di vita”?

Il tempo di vita indica l’insieme delle capacità sviluppate nel corso della propria esistenza, il divenire dell’individuo, di trasformarsi. In questo senso, da misura astratta quale era, il tempo, inteso come tempo di vita, è diventato una risorsa vivente. Si fa anche appello a ciò che un individuo ha di singolare, ad un insieme di capacità che non possono essere sancite da un diploma, ma possono nondimeno essere misurate in relazione al loro grado d’investimento nella funzione richiesta .

Le parole d’ordine (Deleuzee direbbe: “parole di passaggio”) che abbiamo avuto occasione di incontrare in termini di rifiuto dei criteri per stabilire le “competenze” e di rifiuto della semplificazione dei saperi, toccano direttamente il problema fondamentale dello sfruttamento del tempo di vita.

In cosa consiste il capitalismo? Prima di tutto (e in questo che Marx è insuperabile) in una forma determinata dell’agire umano. La sua caratteristica principale, nel momento in cui ha “sradicato le radici” delle attività ed ha , per così dire, inventato il lavoro astratto, é di aver reso il tempo esteriore all’agire. Nella fase cruciale di ricomposizione che si trova ora ad attraversare, caratterizzata da una dissoluzione del tempo-misura, sembra che l’esteriorità del tempo sia stata sconfitta, che la prospettiva di una riconquista dell’equilibrio tempo/attività sia possibile, nella misura in cui il “lavoro” è sempre meno distinto dal tempo di vita.

In realtà, l’esteriorità è presente più che mai, allorché il capitalismo non può rinunciare alla sua realtà ontologica, vale a dire la mediazione. Questa, è vero, non si basa più sulla misura astratta dell’attività, ma su una proliferazione di metodi di valutazione che sono tanti filtri utili a rendere visibile e a contenere la realtà diffusa del sapere e le capacità acquisite lungo una vita. E’ la tesi che abbiamo voluto sostenere.

Come pensare quindi concretamente questa nuova esteriorizzazione del tempo? Nel significato che assume, all’interno dei dispositivi di potere centrati sulla formazione, il tempo di vita si presenta come capitale sfruttabile per amministrare, cioè è pensato in termini di stocks disponibili da valorizzare. Inutile sottolineare ciò che un simile orientamento soggettivo può avere di negativo. Occorre piuttosto mostrare il corrispondente a livello del controllo esercitato sulle vite , che appare come una continua minaccia di espropriazione dell’attività (della quale la disoccupazione non è che una delle espressioni, e non il contrario), dovendo garantire un “buon” orientamento, una “buona” gestione dell’attività, vale a dire conforme agli obiettivi generali di controllo della società.

La radice stessa del problema é di ordine filosofico, da qui naturalmente la difficoltà di tradurlo in una rivendicazione diretta: la riconquista di un agire collettivo (ma é nell’essenza dell’agire non essere “individuale”) in cui il tempo sarà la forma di realizzazione, lontano da esserne un quadro astratto, lontano anche dall’essere un ricettacolo di esperienze valorizzabili nel mercato del lavoro.